A Balassagyarmati Egészségnevelő Program és a Bekerüléstámogató Program az élménypedagógia módszerére épül. Dolgozunk élménypedagógiai módszerekkel a szakmai fejlesztés során, az önkéntesek képzésekor és természetesen a célcsoporttal, azaz a balassagyarmati diákokkal való munkában is. Fejezetünk célja, hogy bemutassuk ennek a szemléletnek azon sarkalatos pontjait melyek alapján más egészségnevelő programban is hasonló szemléletű oktatási koncepció dolgozható ki. 

Az élménypedagógiai eszköztárnak minden tanulási folyamatban helye van, de különösen akkor, ha a fókusz nem csak az elméleti tudáselemek elsajátításán, hanem a személyes attitűdök és készségek azonosításán, fejlesztésén van. A mindenki által ismert közoktatási rendszerben az úgynevezett készségtárgyak (pl: testnevelés, rajz) tekinthetőek elsősorban élménypedagógiai megközelítésű tantárgyaknak, de más helyzetekben is helye van ennek a szemléletnek. 

Az élménypedagógia szemléletének kulcsa, hogy a közvetlen tapasztalatokon és a célcsoport tagjainak aktív cselekvésén keresztül tanít. A munka fázisai: tervezés, cselekvés (megvalósítás), értékelés és alkalmazás – mindezt cirkuláris ismétlődésben jelenítjük meg. A csoporttagok közös élménye nem csak eredmény, hanem a tudás egyik alapvető forrása is egyben. Az élménypedagógia a feldolgozás révén több mint játék, cselekedve tanulásként írhatjuk le. Az élménypedagógia foglalkozások során kihívás elé állítjuk a csoportot és az egyént, mindezt úgy, hogy nem használunk hozzá jelentős költségigényű eszközöket. A kereteket a jól és tudatosan kiválasztott strukturált gyakorlatok sora adja, ahol a résztvevő ezekben a gyakorlatokban megszerzett tapasztalatait dolgozza fel a facilitátorok segítségével. A feldolgozás jelentőségét nem lehet eléggé hangsúlyozni: ezáltal válik egy gyakorlat tanulási helyzetté, enélkül csak egyszerű szabadidős tevékenységekről beszélnénk. 

Az élménypedagógiai alkalmakat vezetőjét facilitátornak nevezzük, sajátos szerepköréről alább írunk részletesen. 

„Iskolánk nevelő- oktató munkájának a vezérlő elve a diákok feltétel nélküli szeretete és tisztelete. Célunk olyan szakmai értékek közvetítése, melyek segítségével a nálunk végzett diákok egyenlő eséllyel illeszkedhetnek be a munka világába, s mellyel hozzájárulhatunk a jövőbeli személyes boldogulásukhoz.” (A balassagyarmati Szondi György Technikum és Szakképző Iskola honlapjáról) 

A tanulás és az emlékezés (memória) szorosan összetartozó fogalmak: memóriánk tanulással jön létre. Az emberi memória rendszere rendkívül összetett, számos aspektusa van. Elkülönítjük a munkamemóriát a hosszú távú memóriától: előbbiben azok a tartalmak vannak, amelyekre éppen gondolunk, utóbbi pedig az elraktározott tudás, tapasztalatok, kapcsolati ismeretek, attitűdök és szokások összessége. A hosszú távú memóriát is két részre osztjuk. Az explicit (más szóval deklaratív) memória a tények, tárgyi ismeretek összessége, például „mikor halt meg Mátyás király”, „hogy hívják a szomszéd bácsit”, „hol lehet csíkos zoknit kapni” stb. Az explicit memória központi agyi területe a hippocampus. A hosszú távú memória másik részét implicit (non-deklaratív) memóriának hívjuk, ide jelentős részben tudattalan készségek, mozgási mintázatok, reflexek tartoznak. Ide tartozik érzelmi memóriánk is, melyben azt raktározzuk, hogy adott helyzetekben, emberi kapcsolatokban hogyan éreztük magunkat. Központi agyi területe az amigdala, a törzsdúcok és a limbikus rendszer (1- ábra). [1]  

Talán valamennyi oktatási formáról elmondható, hogy explicit és implicit tanulást is céloz – sőt, implicit tanulás minden emberi kapcsolatban történik, függetlenül attól, hogy ezt deklaráljuk-e. Iskolarendszerünk fókuszában látszólag az explicit memória bővítése van: többé-kevésbé objektív (tehát a tanár és a diák személyétől függetlenül változatlan) tények, módszerek, készségek átadása kapja a legnagyobb hangsúlyt, ezeken múlik az eredményesség és a továbbtanulás is elsősorban. Emiatt is van, hogy valamilyen oktatási folyamat tervezésekor könnyebb az explicit ismeretek átadását tervezni, azok elsajátítását számonkérni. Ugyanakkor természetesen minden iskola célja az implicit, kapcsolati tudás bővítése, fejlesztése is, melyet bizonyos tantárgyi modulok mellett az oktatási intézmény közösségi aktivitásai is támogatnak. 

Az iskolai egészségnevelés sem állhat csupán explicit információ-bővítésből, hiszen – mint a társfejezetekben azt részletesen bemutattuk – a serdülők (és mások) egészségmagatartása nem modellezhető tárgyi ismeretek alapján meghozott racionális döntések mentén. Az alábbi táblázat a dohányzásprevenció példáján mutatja be, hogy milyen explicit és implicit tanulási elemek mentén képzeljük el a dohányfüstmentes életre való nevelést programunkban (1. táblázat). 

Attitűd alatt egy személynek egy tárgyra vonatkozó tudatos és tudattalan percepcióinak összességét értjük, mely alapján az adott tárgy az adott személy számára jó (vonzó, kívánatos), vagy éppen rossz (elutasítandó, kerülendő) minősítést kap. Az emberi döntéseket, viselkedést magyarázó elméletek jelentős része hangsúlyozza, hogy az attitűdöknek igen nagy befolyása lehet az emberi cselekvésre. A téma egyik korai nagy alakja, Gordon Allport például így fogalmaz: „mindenkinél az attitűdökön múlik, hogy mit fog tenni” [2]. Egy, az egészségnevelés kortárs irodalmában sokat hivatkozott elmélet, a tervezett viselkedés elmélete [3] szerint három tényező, mégpedig az attitűd (tehát, hogy mennyire kívánatos), az észlelt normák (tehát, hogy mások várhatóan hogyan fogadják) és az észlelt kontroll (tehát, hogy mennyire megvalósítható) alakítja az egyén szándékát, melynek erőssége pedig meghatározza a cselekvést (vagy annak hiányát). [4-6] 

Mivel az egészségnevelés célja a résztvevők egészség-tudatos viselkedés-mintázatának fenntartása, illetve az esetlegesen kedvezőtlen egészségmagatartásuk befolyásolása, ezért nem hagyhatjuk figyelmen kívül az attitűd és a szándék szerepét. Ezen részben tudatos, részben azonban tudattalan mentális működések az implicit memória-rendszerek részét képezik, ezért fejlesztésük is implicit tudás-közvetítést kíván meg. 

Témánk szempontjából a diákok kockázati egészségmagatartására és a hosszú távú egészséges életmódra vonatkozó attitűdje a legjelentősebb. Az attitűd mindenképpen személyes és részben tudattalan tényezők összessége, tehát ha valamely oktatási rendszerben az attitűd, valamint az azzal szorosan összefüggő motiváció változását tűzzük ki célul, akkor feltétlenül számításba kell venni az implicit tanulási dimenziót is. Meglátásunk szerint ehhez hat, egymással több ponton összefüggésben álló feltételnek kell teljesülnie (2. ábra). 

Az interaktivitás fogalma szorosan kapcsolódik a személyesség fogalmához (ld. később). Interaktivitás alatt a kétirányú információ-áramlást mint alapvető keretet értjük. Természetesen minden oktatási helyzetben vannak kétirányú komponensei az információ-áramlásnak, hiszen a tanár kérdez, a diák felel stb. Azonban a hagyományos oktatási helyzetek többségében az a kiindulópont, hogy az oktatási anyag eredetileg a tanári oldalon van, és a rendelkezésre álló kommunikációs csatornák azt a célt szolgálják, hogy az átkerüljön a diák (befogadó) oldalára is, így az esetleges interaktív elemeknek is ez a célja. A Balassagyarmati Egészségnevelő Program alapfeltevése ellenben az, hogy az oktatási anyag egy fontos része eleve a célcsoport tagjainál van, miközben természetesen más fontos részei az egészségnevelő oldalon vannak a kiindulási helyzetben (2. táblázat).  

Az interaktivitás tehát nem „csak” egy kommunikációs trükk, mely a célcsoport tagjainak bevonódását szolgálja. Ezzel szemben az a helyzet, hogy kortársoktatóink a kezdés pillanatában nincsenek birtokában számos, az eredményes egészségneveléshez nélkülözhetetlen információnak. Szükségünk van tehát olyan oktatási technikák bevezetésére és rendszer-szintű alkalmazására, melyek ezt a kétirányú információ-áramlást lehetővé teszik. A Balassagyarmati Egészségnevelő Programban tehát hangsúlyozottan nem előadásokat tartunk, bár az órák része lehet egy-egy 5-6 perces ultrarövid prezentáció is. Ehelyett olyan élménypedagógiai módszertanon alapuló eszköztárat alkalmazunk programunkban, mely alapvetően a kétirányú információáramlás keretrendszerébe helyezi az oktatást. Ez teszi lehetővé, hogy az egészségnevelést minden témában a célcsoport igényeihez, előzetes ismereteihez, lehetőségeihez adaptáljuk. 

Célcsoportunk tagjainak az egészségnevelés minden pillanatában tisztában kell lenniük azzal, hogy a program fókuszában az ő személyes fejlődésük áll. Ide tartozik az alkalmak intimitásának, a személyes információk védelmének biztosítása. A Balassagyarmati Egészségnevelő Programban a középiskolákban tanító tanárok, vagy más, függelmi viszonyt feltételező szereplők az egészségnevelésben nem vettek részt, számukra beszámolókat, személyes adatokat nem adtunk ki, csak általában beszéltünk nekik a program sikereiről és kudarcairól . Alkalmaink szerkezetét úgy alakítottuk ki, hogy a diákok szempontjai, céljai, elvárásai ugyanolyan súllyal tudjanak megjelenni, mint a sajátjaink – és ez nem csak afféle kommunikációs trükk a részünkről, hanem valóban kíváncsiak voltunk mindezekre. A serdülők már képesek reflektálni személyes preferenciáikra, percepcióikra, tehát: attitűdjükre, és nekünk dolgunk is facilitálni ezt a reflexiót, hiszen az attitűdökkel való munka első lépése azok kimondása, tudatosítása. A személyes egészségnevelés fókuszában az egyén és a közösség saját erőforrásai, valamint a kívánatos egészségmagatartás útjában álló konkrét akadályok állnak.

Testi és lelki egészségünk személyes, intim ügyünk, egészségnevelés során olyan témákat dolgozunk fel, melyben a résztvevők személyesen is érintettek. Ezért jelentős szempont a résztvevők intimitására történő reflexió az ilyen jellegű munka során. Ezen a téren valójában egy spektrumon tudunk gondolkozni, melynek egyik végpontján az általános személytelen szempontok (elméleti) felvázolása, a másik végponton a résztvevők konkrét egészségmagatartának elemzése és a rizikófaktorok azonosítása áll. Meglátásunk szerint egy olyan meghitt környezetet kell biztosítanunk, ahol a célcsoport tagjai maguk dönthetik el, hogy mennyit visznek be a személyes életükből a közös térbe, biztonságban érzik magukat akkor is, ha megnyílnak, de nem kell retorzióktól tartaniuk akkor sem, ha intim szférájuk védelmében passzívak maradnak. 

A résztvevők esetleges passzivitása érthető, azonban léteznek olyan helyzetek, amikor hosszabb távon jobb lenne, ha az érintett mégis meg tudná osztani velünk (vagy más segítővel) a problémáit. Ilyen eset lehet például amikor a serdülőink esetleg veszélyben vannak (nem biztonságos szex, illegális szerhasználat stb.). Nagyon fontos, hogy megteremtsük a segítségkérés lehetőségét, facilitáljunk az ehhez szükséges készségek elsajátítását, tisztázzuk ennek útjait, és folyamatosan biztosítsuk a szakszerű segítségnyújtás rendszerét. Így nem nekünk kell rájönni arra, kinyomozni azt, hogy melyik diákunk életében van beavatkozást szükségessé tévő kockázat, és magabiztosan tudunk reagálni, ha éppen bennünket tisztelnek meg bizalmukkal. 

Jelentősége van annak a körülménynek is, hogy az egészségnevelést végző szakember más szempontból is kapcsolatban, függelmi viszonyban áll-e a célcsoport tagjaival. A Balassagyarmati Egészségnevelő Programban kortársoktatói rendszert alkalmazunk, az oktatók és a diákok kapcsolata kizárólag erről szól – így nyilván nagyobb intimitásnak tudunk teret engedni alkalmaink során. Ellenben ha az adott iskola valamelyik tanára végzi az egészségnevelést, akkor elképzelhető, hogy korlátozottabban fognak személyes példákkal szolgálni a diákok, különösen olyan témák kapcsán, mint az illegális szerhasználat vagy a szexualitás. A legfontosabb tényező azonban nem az oktató személye, hanem az, hogy az adott közösség a diákok valódi mindennapi szociális közössége is egyben, a társak nyilván emlékezni fognak az órán elhangzottakra, ezért igen fontos, hogy csak olyan dolgok hangozzanak el, amelyeknek közössé tételét utólag sem fogják megbánni a résztvevők. Az oktatóktól nagy érzékenységet kíván meg mindennek a szabályozása, hiszen adódhatnak olyan helyzetek, amikor „pillanatnyilag jó ötletnek tűnik” egyes személyes vonatkozások megosztása. 

A titoktartás kérdésére nagy figyelmet fordítunk a Balassagyarmati Egészségnevelő Program során. A közös tantermi órákon elhangzottakat igyekszünk bizalmasan kezelni, a kortársoktatók semmilyen releváns információt nem osztanak meg a tanárokkal és a szülőkkel. Azonban a diáktársak oldaláról nem garantálható teljes titoktartás, ezért a résztvevőknek személyes (négyszemközti) konzultációs lehetőséget biztosítunk. A kortársoktatók képzésébe külön blokkot építettünk be a személyes problémák kezelésére vonatkozóan, felkészítettük önkénteseinket arra is, hogy akár krízishelyzetre utaló információk birtokába kerülnek. A gyakorlatban viszonylag kis számban kellett alkalmazniuk ezen kompetenciáikat. Nem tudjuk, hogy célcsoportunk tagjai a program teljes ideje alatt teljes biztonságban voltak-e, avagy nehézségeiket nem ismerték fel, esetleg felismerték ugyan, de más csatornákon folyamodtak segítségért. Mindenesetre mi két szerhasználati problémával, és egy, nem kritikus evészavaros esettel kapcsolatos konzultációról tudunk a program teljes ideje alatt. 

A programot nem különálló témákról szóló alkalmaknak, hanem egy egységes folyamatnak tekintjük. Az egyes tanórák ritmusát igyekeztünk viszonylag kiszámíthatóvá tenni, a tanórák között az online tananyagok és a közösségi médiában történő kommunikáció segítségével igyekeztünk emlékeztetni célcsoportunk tagjait a program folyamatosságára, az abban taglalt témák állandó jelentőségére. Nyáron társas programokat szerveztünk szintén ebből a megfontolásból. 

Törekedtünk arra, hogy egyazon csoportnak lehetőleg mindig ugyanazon oktatók tartsák a személyes egészségnevelő alkalmakat, és velük biztosítottunk kapcsolódási lehetőséget az online térben is. Ez a megfontolás plusz képzési igényt generált, hiszen így minden oktató minden témából fel kellett, hogy készüljön. Azonban úgy látjuk, hogy oktatóink elsősorban nem az egyes témakörökkel foglalkoznak, hanem magukkal a balassagyarmati diákokkal, ehhez pedig hosszabb távú kiszámítható, személyes kapcsolat szükségeltetik. Kortársoktatóink visszajelzéseiből is látszik (ld. monitoring fejezet), hogy megértették és megkedvelték ezt a szemléletet, szívesen fektettek energiát a tárgyalt témák teljes vertikumának elsajátításába. 

Csoportelméleti megfontolások alapján jelentősnek tartjuk a létszám kérdését az egészségnevelés során. Bizonyos létszám (25-30 fő) felett óhatatlanul „nagycsoport-helyzet” jön létre [7], melyre a szokványos kommunikációs csatornák nehezítettsége, a személyes kérdések megvitatásának akadályozottsága jellemző. Egyes csoporttagok ilyen létszám előtt nem tudnak személyes tartalmakat megosztani, mások éppen hogy túlságosan is könnyen, elárasztó módon nyílnak meg. Ezért azt gondoljuk, hogy a nagycsoport-helyzet bár kiválóan alkalmas lehet lexikális tananyagok átadására például előadás formájában, de az interaktív, személyes egészségnevelést nem tudjuk elképzelni ilyen keretek között. Ezért a Balassagyarmati Egészségnevelő Program során törekedtünk a kiscsoportos oktatási helyzet megteremtésére. Általában a kiscsoport létszámának felső határát 10 (maximum 12) főnél húzzák meg , mi szervezési okokból a kompromisszumos 15 fős felső határt rögzítettük. A kiscsoport-helyzet legfontosabb jellemzője, hogy elvileg mindenki mindenkivel kapcsolatban tud lenni egyszerre – természetesen a tagok motivációjától, figyelmi szintjétől függően. A csoportvezető (tehát az oktató) látja mindenkinek a szemét, tud empatizálni a csoporttagokkal egyenként is, meg van egy benyomása a csoport egészének működéséről is. Meggyőződésünk, hogy a személyesség és az interaktivitás nem képzelhető el a szokványos osztálytermi létszámok közepette, hanem kiscsoportos (vagy legalábbis megközelítőleg kiscsoportos) viszonyok kialakítása szükséges. 

Az iskolai egészségnevelő programok egy része tematikus, egy-egy tipikus kockázati egészségmagatartási formára fókuszál (pl: drogprevenció, HIV-prevenció stb). Más iskolai egészségnevelő programok a célcsoport egészségességét átfogóan tűzik ki célul, ezért arra törekszenek, hogy minél több dimenzióban segítsék megszilárdulni a hosszú távon is biztonságot jelentő egészségmagatartási formákat. A tematikus programok kétségtelen előnye, hogy az oktatásmódszertan és a kutatás/monitoring tervezése során kevesebb szempontot kell áttekinteni, valamint a célcsoport tagjainak is csak egy-egy egészségmagatartási területre kell fókuszálnia. Ezzel együtt a Balassagyarmati Egészségnevelő Program tervezésekor a komplexitás mellett döntöttünk. Célunk az volt, hogy a balassagyarmati diákok egészségmotivációja, az egészség mint érték álljon a fókuszban – nem csak valamilyen szempontból, hanem általában. A tárgyalt témák egymással szorosan, több ponton összefüggnek, a különböző aspektusok egymásra hatnak, egymást erősítik. 

Gamifikációnak nevezzük azon tevékenységeket, amikor játékos módszereket alkalmazunk olyan helyzetekben, amelyek eredetileg nem valamely játék részei voltak. [8] Az oktatás világában is egyre inkább terjed a gamifikáció mint szemlélet. 

A legfontosabb alapelvek a következők: 

• „Nagy cél” és „kis célok”: A gamifikált oktatási rendszernek legyen egy nagy hosszú távú célja, melynek minden játékelem a része. Ehhez tartozhat egy történet is, a célcsoport életkori és kultúrális sajátosságainak figyelembevételével. Ugyanakkor a figyelem folyamatos fenntartásának érdekében minden pillanatban kis, belátható időn belül teljesíthető célok, játékelemek biztosítása szükséges. 

• Optimális terhelés: a játék se túl nehéz, se túl könnyű ne legyen. 

• Jutalmazás: minden játékelemben a teljesítménnyel arányos jutalmak elérését kell lehetővé tenni. A jutalmazási rendszer igazságossága kulcsfontosságú, erre a célcsoport tagjai érzékenyek. 

A gamifikált oktatás előnyei: 

      

• Azonnali jutalmazás lehetőségét biztosítja, mely a motiváció fenntartásában különösen fontos. 

      

• A játékos keretrendszer alkotta hosszú távú cél követése adott esetben plusz motivációt jelenthet a résztvevők számára. 

• A gamifikált rendszerek különösen jól adaptálhatóak lehetnek az online térre, mely segíti a logisztikát és célcsoportunk körében különösen népszerűvé teheti a folyamatot. 

• A gamifikált rendszerekben lehetőség nyílik a differenciálásra, azaz a különböző alapismeretekkel rendelkező és eltérő képességű diákok számára személyre szabott nehézségű feladatok, kihívások biztosítására. Így nem az elért teljesítmény, hanem a befektetett munka válik összehasonlíthatóvá, mely kifejezetten motiváló jelenthet az eleve bizonyos szempontból hátrányból induló diákok számára. („Nem tanulmányi, hanem tanulási verseny”.) 

Más, hasonló célkitűzésű programok számára a következőket ajánljuk: 

• Az egészségnevelést soroljuk a készségtárgyak közé (technika, rajz, testnevelés). Minden órán legyen gyakorlat, kerüljön előtérbe az élménypedagógiai szemlélet. A „helyes” egészségmagatartás szempontjait a csoport közösen dolgozza ki. 

• Átlagos osztálylétszám esetén tegyünk meg mindent a csoportbontásért. 

• Alkalmazzunk gamifikációt. 

• A csoportvezető és a csoport maga szabályozza személyességét, intimitását.  

[1] Squire LR, Dede AJ. 2015. Conscious and unconscious memory systems.Cold Spring Harb Perspect Biol 7: a021667. doi:10.1101/cshperspect.a021667

[2] Allport, G.W. (1935). Attitudes. In C. Murchison (Ed.), Handbook of social psychology. Worcester, Mass: Clark University Press. 

[3] Icek Ajzen (2011) The theory of planned behaviour: Reactions and reflections, Psychology & Health, 26:9, 1113-1127 

[4] Magyarul összefoglalja Bóné Veronika: "Gyermekvállalás a rendszerváltás idején - alul -vagy felülteljesítés az anyák biztonságérzetével és általános jóllétével összefüggésben" PhD értekezés, Semmelweis Egyetem, mentális egészségtudományok doktori iskola (2019) 

[5] Urbán, Róbert (2001) Útban a magatartásszempontú egészségpszichológia felé: Az egészségmegtartás pszichológiai elemzése. Magyar Pszichológiai Szemle, 56 (4). pp. 593-622. ISSN 0025-0279 

[6] Teleki, Szidalisz és Tiringer, István (2017) Az egészségmagatartás változásának szociális-kognitív folyamatmodellje (HAPA-modell). Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 18 (1). pp. 1-29. ISSN 1419-8126] [7] Barcy Magdolna: Segítő módszerek, fejlesztő-támogató eljárások. Hatékonyságuk, alkalmazásuk, technikáik (Egyéneknek, csoportoknak és közösségeknek). ELTE TáTK, Budapest, 2012. [8] FROMANN, DAMSA: A gamifikáció (játékosítás) motivációs eszköztára az oktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 2016/3-4.